整體課程 (第三版) 約翰.米勒 9787568099547 【台灣高等教育出版社】

編輯推薦
《整體性課程》出版印刷了1988（第一版） ， 1996（第一版）， 2007（第二版），2019 （第三版）。已被翻譯出版三次：1994年日文版由東京順珠社出版，2001年韓文版由Booksarang出版社出版，2009年中文（繁體）版本由心理學出版社（中國台灣）出版。

內容簡介
《整體課程》The Holistic Curriculum提出關聯性的課程體系和整合性教學方法，來解決教育中的碎片化問題。該書從一開始就追溯了整體教育的歷史，討論了整體課程的理論基礎，尤其是其哲學、心理學和社會學理論基礎；闡釋了整體性課程的六種關聯屬性：學科、社區、地球、思維、身心、靈魂；論述了土著教育與整體教育的一致性；討論了整體課程的實踐與評價問題。該書提出的整體課程體系已經被加拿大多倫多一些學校採用，作為該校實施整體教育的課程理論框架。

作者簡介
約翰·米勒（John P Miller ）教授是多倫多大學教育學院課程、教學和學習系的終身博導教授，他的研究領域主要集中於全人教育/整體教育、靈性教育、教育環境的沉思和課程改進等方面研究。他曾擔任多倫多大學教師教育發展中心執行主席和中心主任，終身教職委員會委員，目前在多倫多大學安大略教育學院教授有關整體教育和沉思教育的課程。

精彩書評
約翰·米勒的《整體課程》是加拿大有史以來*重要的教育書籍之一。這本書是經典之作，沒有人比約翰·米勒在促進整體教育方面做得更多。米勒做學術研究的眾多優勢之一就是他擅長將許多不同學科的廣泛觀點關聯結合起來，並融入到他自己對整體主義和整體課程的概念化中。他引用了詩人、政治領袖、哲學家和土著教師的觀點，以一種更令人信服的方式闡釋整體教育。他是整體教育領域的早期領導者，即使至今，他也仍然是世界上專註于整體教育研究的*重要的教育學者。
卡爾·萊戈（Carl Leggo），英屬哥倫比亞大學，語言與通識教育系教授

目錄

目錄
第一部分 整體課程:理論背景
第一章 整體課程概論
第一節 整體教育:為什麼以及是什麼
第二節 整體教育的目的
第三節 整體教育:平衡、包容和關聯
第四節 均點學校與整體教育
第二章 哲學理論基礎:永恆哲學
第一節 實在和宇宙統一體的相互關聯性
第二節 人的內在心靈與神秘的統一體之間存在密切關聯
第三節 通過各種沉思實踐來認識這個神秘的宇宙統一體
第四節 價值觀來自對相互關聯性的認知和踐行
第五節 對存在的神秘統一性的認識引導對抗不公正和人類苦難的社會行動
第三章 心理學理論基礎:無條件的自我
第一節 精神傳統中的心靈概念
第二節 超個人心理學和無條件的自我
第四章 社會背景:一個生態學/相互依存的視角
第一節 傳遞式立場———自由放任經濟學
第二節 互動式立場———理性規劃
第三節 轉化式立場———相互依存的觀點
第五章 歷史背景
第一節 土著教育
第二節 希臘先哲
第三節 讓-雅克·盧梭
第四節 裴斯泰洛齊和福祿貝爾
第五節 布朗森·奧爾科特
第六節 列夫·托爾斯泰
第七節 尼爾(A S Neill)
第八節 人本主義教育/超個人教育
第九節 社會變革教育
第二部分 整體課程:實踐策略
第六章 直覺關聯
第一節 邏輯—直覺
第二節 直覺與教育
第三節 均點學校的直覺關聯
第七章 身心關聯
第一節 正念
第二節 瑜伽
第三節 運動和舞蹈
第四節 達爾克羅茲音樂教學法
第五節 教育中的戲劇(多蘿西·希思科特)
第六節 均點學校的身心關聯
第八章 學科關聯
第一節 自我和學科
第二節 學科間的關聯
第三節 學科與社區
第四節 融合教育
第五節 均點學校的學科關聯
第九章 社區關聯
第一節 在課堂上建立社區
第二節 學校社區
第三節 學生與社區的聯繫
第四節 均點學校的社區關聯
第十章 地球關聯
第一節 環境教育
第二節 在地化學習
第三節 自然原則
第四節 園藝種植
第五節 以環境為導向的學校
第六節 環境文學作品
第十一章 心靈關聯
第一節 基於內在生活的課程
第二節 宇宙的故事和宇宙教育
第三節 教育中的心靈
第十二章 整體課程的實施和評估
第一節 整體課程的實施
第二節 整體問責制
第三節 整體性校長與變革
第四節 關於均點學校的評估反饋
附錄 命名世界:關於整體教育和土著教育的對話

精彩書摘
（二）整體教育的目標
自然界的實質是相互關聯和動態的，整體教育的目標是讓教育與自然世界的本質保持一致。約翰·米勒用四組詞明確了整體教育的具體目標，即整體性/健康幸福、智慧與慈悲、敬畏與好奇、目的感/自主性。
1 整體性/健康幸福
整體性意指經驗的相互關聯性和人類的多維性。整體教育意在促成我們和學生的這種意識，讓我們看到生命的身體、智力、情感和精神層面之間的關聯。整體性能產生一種幸福和快樂感。整體性要求我們接受當下發生在我們身上的一切，也包括接受「內在」的「陰影面」。
2 智慧與慈悲
智慧是指深入洞察事物的本質，並根據這種智慧的洞察和理解採取行動。智慧關注永恆哲學中的相互關聯性，當人類感受到這種相互關聯時，就會對眾生產生一種自然的慈悲心。智慧包含批判性的視角，即馬丁·路德·金和甘地看待和抵制不公正時所持有的視角，即在爭取正義的鬥爭中，仍然對那些非正義的人（也就是壓迫者）抱有慈悲心。
3 敬畏與好奇
敬畏和好奇主要是指對宇宙奧秘、自然萬物的敬畏和好奇。愛因斯坦認為正是這種敬畏與好奇激勵著科學探索。欣賞大自然，音樂、舞蹈和詩歌等藝術能夠讓我們開啟敬畏和好奇心理。
4 目的感/自主性
整體教育應該幫助學生找到生活的目的感，幫助學生髮現他們擅長的東西，以及學會如何運用這些天賦。不斷傾聽內心的聲音，傾聽宇宙、自然的聲音有助於我們確定目標。
（三）整體教育的三個基本原則
為達到以上教育目標，約翰·米勒認為，整體教育應遵循的三個基本原則為平衡、包容和關聯。
1 平衡
所謂平衡是指事物之間的相輔相成、相互轉化、相互關聯，來源於道家的陰陽平衡概念，陰和陽彼此互補，從而才能在宇宙、地球、文化、機構（如學校和教室）和個人中保持平衡與健康。
2 包容
包容是指整體教育中教學方法、教育立場取向的多元融合，靈活融入傳遞式學習、互動式學習、轉化式學習三種教學方法以探索整體性學習。
3 關聯
整體教育關注線性思維和直覺之間的關聯、身體與心理的關聯、學科之間的關聯、個人和社區之間的關聯、人與地球的關聯及個人與自我心靈的關聯。
在本書附錄中，作者從更為宏觀的視角談到整體教育的三個原則。
整體教育的*初願景是本土的。整體教育的第一個原則是讓人們意識到生命深層的相互聯繫，或者意識到一些土著人民所說的生命之網。了解我們如何與所有生命和地球進程密切相關。土著教育家和整體教育家都在尋求一種讓學生看到相互關聯性的教育。
第二個原則是對神聖的感覺。原住民對地球的充滿了敬畏，宇宙、地球和所有自然生命都被視為神聖和奇妙的。不幸的是，在物質主義、消費主義盛行的今天，很多人對宇宙、地球、自然的神聖敬畏之心逐漸消失。
第三條原則是教育整全的個人，即教育應包括身體、思想和精神。現存的教育幾乎只關注思想，心靈和身體被忽略。明智地使用兒童的身體器官，有利於發展兒童智力，且身心的發展應與精神的覺醒同步進行。只有當兒童的思想、身體和精神教育齊頭並進時，才能實現適當和整體的發展。

前言/序言
譯者序
本書原著The Holistic Curriculum*初于 1988 年出版，歷經了1996年（第一版修訂版）、2007年（第二版）、2019年（第三版）三個版本。這本書在全球產生了重要影響，是北美有史以來重要的教育經典書籍之一，入選了《全球概覽》教育分輯，已被翻譯出版三次：1994年東京順珠社出版日文版，2001年Booksarang出版社出版韓文版，2009年心理出版社（中國台灣）出版中文（繁體）版本。
現在呈現在讀者面前的《整體課程》（第三版）是基於英文*新版（2019年）翻譯的簡體中文版。相對於之前的版本，內容有較為顯著的修訂和擴展，增加了有關土著教育方法的內容，擴展了課程關聯性的維度（學科、社群、思維、地球、身心和心靈），新增了有關土著教育與整體教育的關聯闡述。
我之所以選擇翻譯這本書，主要基於以下考慮。
其一，自工業社會發展以來，人類的生產工具、生產技術和物質資料不斷更新迭代，同時也造成了資源枯竭、環境污染、氣候變化、地球生物多樣性減少、勞動剝削、社會衝突頻發等諸多問題。當前我們正在經歷社會轉型，智能技術的廣泛應用重塑著人類社會的生產方式和生命的存在方式，就像工業社會超越農耕社會一樣，人類世界即將走向一個新的時代，迎來新的社會形態和社會建構體系。在人類社會轉型的背景下，我們需要重新審思「人應該如何發展」這個永恆的問題。馬克思認為，人的發展是「人以一種全面的方式，也就是說，作為一個完整的人，佔有自己的全面的本質」[ 馬克思， 恩格斯 馬克思恩格斯選集: 第1卷[M] 中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局， 譯 北京:人民出版社，2012
]。人的全面發展不僅是馬克思主義的核心理念，也是新時代中國特色社會主義現代化的本質要求。本書作者基於對工業社會發展弊端的批判而提出「人的完整發展」主張，呼應了馬克思主義人的全面發展理論，即關注物質文明與精神文明的協調發展，重視人的身體、智力、情感、精神等方面的全面發展，為我們在新時代背景下審思「人應該如何發展」這個問題帶來新的觀點和認識。
其二，世界各地越來越多的人開始關注尋求以一種整體的視角解決教育中存在的身心疏離、知識的割裂化、人的片面化等問題，整體教育因致力於培養人的完整性和實踐的靈活多樣性得到了廣泛關注和充分發展。這本書反映了當前社會教育發展的問題和國際教育改革的前沿趨勢，並與我國「培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人」的教育方針具有一致性。書中有關整體課程在處理不同學科知識之間的關聯、人與社群的關聯、身心關聯等方面的理論闡釋與實踐經驗能夠為我國教育工作者實踐整體教育提供經驗參考，促進學生的整體健康發展。
其三，這本書是具有全球影響力的教育理論學術著作，同時也是多倫多大學等國際知名高校教育學院教育學、課程教學論等專業的必修課程教材。作者在書中構建了其獨有的整體教育邏輯和整體課程理論體系，介紹了多元文化背景下人的整體性發展、心靈滋養方法。我認為這本書具有廣泛的應用價值：一方面，它可以為我國教育科研院所、高校教育學專業提供教材用書參考，帶來課程理論、課程建構等方面的思維碰撞；另一方面，它也適合廣大教育者（教師、家長等）研讀自修，選擇合適的方法幫助自己獲得整體性的發展，為自己的個人生活和教育實踐工作補給心靈上的能量。
其四，我國學界對整體教育以往的研究大多停留在對整體教育思潮的推介層面，同時也存在著「整體教育」「全人教育」等概念泛化、混用、誤解問題，對整體教育缺乏深入系統的研究。約翰·米勒教授作為整體教育領域的早期領導者，是目前世界上專註研究整體教育的重要教育學者，也是我在多倫多大學聯合培養期間的博士研究生導師，我在翻譯過程中多次得到約翰·米勒教授的答疑解惑，對整體課程的核心思想和內容進行了較為準確、本原的傳遞輸出，並對國內關於整體教育的相關概念進行了明晰澄清。因此，我認為這本譯著具有一定的學術研究價值，有助於推進我國整體教育理論研究，幫助整體教育研究者更全面、深入地把握國際整體教育研究動態。
「holistic」 意為 「整全的， 整體的」，來自希臘語「holon」，指的是一個由綜合整體組成的宇宙，不能簡單地歸結為其各部分的總和。「holistic」有時也被拼寫為「wholistic」，但這兩個詞不能互換使用。根據約翰·米勒的觀點，「整體（holistic）」蘊含著精神性，或一種神聖感的意味，甘地和斯坦納的觀點是包含精神性的整體主義（holistic）。「整體（wholistic）」則更多是物質性和生物性的，如諾丁斯關注生理和心理的整體論，杜威主張基於物質社會的整體主義。
國內有學者將 「holistic education」翻譯為 「全人教育」。我認為「全人教育」 譯法起到了本土文化對應效果，易於傳播，但某種意義上也造成了概念泛化和誤用問題， 比如一些讀者容易從字面上將 「全人教育」 理解為「面面俱到的全面教育」或「追求完美主義的教育」。同時，國內學界對日本學者小原國芳提出的「zenjin education」也翻譯為「全人教育」， 可見我國「全人教育」目前存在一詞多源的概念混淆現象。經與本書原著作者約翰· 米勒教授及日版譯者美登利交流后， 明確了