教師的挑戰-孩子從一百個不配合到心甘情願守規矩 9787513178761 (美)魯道夫.德雷克斯

作者簡介
魯道夫· 德雷克斯 心理學家、教育家、芝加哥醫學院精神醫學教授、現代實踐派兒童心理學奠基人。1923年獲得維也納大學博士學位，是阿德勒的親密同事、戰友，他以簡化和應用阿德勒的思想而聞名，供父母和教育工作者使用，經常被認為是「以清晰、系統和合乎邏輯的形式闡述、構建和解決個人心理學的基本思想」，在心理學界和教育界具有深刻的影響力。著有《父母的挑戰：沒有眼淚的管教》《成年人的挑戰：婚姻的真相》《教師的挑戰：孩子從一百個不配合到心甘情願的守規矩》等。

目錄
第一部分 基本原理
第一章 教師的角色
1 教師與孩子的衝突 004
2 教師與父母的衝突 008
3 教師與校長的衝突 010
4 教師與自己的鬥爭 012
第二章 理解孩子
1 遺傳、環境和創造力 015
2 生活方式的形成 016
3 自卑感的心理動力學 019
4 家庭氛圍 021
5 家庭系統排列 022
6 訓練方法 024
7 孩子不當行為的四個目的 026
8 兒童時期的三個階段 031
第三章 具體的糾正方法
1 觀察孩子 035
2 心理調查 037
3 識別孩子的目的 039
4 心理學披露 053
第四章 一般的糾正方法
1 贏得孩子 059
2 鼓 勵 063
3 教師和孩子之間的溝通 067
4 考慮群體的影響 068
5 作為群體領導者的教師 069
6 課堂氛圍 071
7 專制型領導還是民主型領導？ 073
8 班級的團結 076
9 競爭與合作 078
10 班級討論 079
11 民主課堂組織 082
第二部分 實踐應用
第五章 鼓 勵 086
第六章 自然結果 104
第七章 理解孩子的生活方式 121
第八章 改變孩子的目的 150
第九章 群體討論 209
第十章 群體狀況 262
第十一章 有效的方式 279
後記 329

精彩書摘
教師和孩子之間的溝通
雖然孩子的個性、目的和態度在入學時已經完全定型，但教師必然會鼓勵、激發並誘導孩子的某些反應。孩子在學校里的學業進步、行為舉止，甚至與其他孩子的社交關係，部分程度上取決於教師的態度和行為。從整體情況來看，孩子的行為，無論是好是壞，都是合乎邏輯的。孩子與教師的互動方式，能真實地反映出教師對孩子的教育方式。許多教育工作者擔心，如果不「強制」孩子們服從，就會導致特權和混亂。但這種強迫孩子服從的努力是不明智的，而且帶來了重重困難。孩子們只會更加叛逆，因為我們無法通過羞辱和壓制獲得他們的合作。教師並沒意識到這一點，結果比起孩子的利益，她更熱衷於自己的權威。一旦教師充滿怨恨，變得沮喪、惱怒，她就不再是一個引領者和教育者了，而是一個加入鬥爭的人，為自己的權利、地位、威望和優越感而鬥爭的人。這樣教師就不可能從心理上理解孩子，或進行正確的自我評價；教師也不可能認識到她的所作所為，可能會對孩子的行為負有責任。
作為班級領導者，教師必須去引導並激勵學生。無論教師領導的是單獨的孩子還是一個群體，某些領導品質是完全一致的：如它需要教師有能力去激發孩子的學習興趣和熱情，鼓勵孩子，增強孩子的自信，促進合作和激發學習動機，以及消除學習障礙。教師需要理解任何行為不端或有行為缺陷的孩子；否則，就可能強化他的錯誤目的。在班裡，教師不僅需要識別孩子的即時目的，還需了解他在整個班的大群體或他所確認的小群體中扮演的角色。這需要教師仔細觀察孩子之間的互動，從而找到孩子群體角色的線索。這便為教師提出一項任務，而她通常還沒有做好準備。
教師的成功，在很大程度上取決於她團結全班學生爭取共同目標的能力。她的這種能力通常不僅會決定孩子們學到了什麼，還會決定他們在智力和社交方面如何發展和成長。如果教師主要關心的是少數幾個優秀者，或者具有「正當動機」的學生，那麼，這些少數學生的成功將以大多數學生的失敗為代價。只有將所有人都團結到一起，才能影響他們，並促進所有人的成長。而由於班級中現有的對立陣營，這項工作實施起來會十分困難。許多教師不是去彌合兩個陣營之間的隔閡，而是故意強調這種差異，從而贏得一個群體的支持來對抗另一群體，最終兩敗俱傷。此時，學生們的士氣低落，即使班級氣氛不是相互敵對，也是不友好的。所有人的學習，甚至所謂的好學生的學習，都會受到妨礙。
我們很容易認識到班級團結的必要性；然而，對於如何才能最好實現這一點，各方意見不一。由於缺乏任何團結和凝聚團隊的技能，許多教育工作者提倡分班，即將同一類學生分到一個班級，如把學得慢的學生與學得快的學生、遵規守矩的學生與搗亂的學生分開。按學習能力劃分班級，雖可能有助於實現班內的平靜，但這種做法具有毀滅性，它導致了等級制度的產生。那些叛逆的孩子自然成為少數群體。通過這種方式，我們的學校反而培養出了一批道德和智力上自以為是的勢力精英。並且，這種分班並不能解決班級團結的問題。沒有能力團結班級的教師，仍會在所謂同類班甚至高級班中遇到類似的對抗勢力；如果她知道如何整合全班學生，那麼即使面對高度多樣化的學生群體，她也同樣可以辦到這一點。（參見案例61）
那教師有什麼辦法呢？培養共同興趣、提高班級的精神面貌以及全班的使命感，這些都能幫助教師團結全班的學生。許多教師只要多加思考，就能讓課堂更有趣。她們通常過於專註講授教材或管控孩子，以至於忽略了孩子們的樂趣、自發性和創造力。
詹寧斯建議，建立長跨度社交鏈，將每個孩子彼此聯繫起來，從而創建出團結全班學生的步驟和方法。她建議教師找到辦法將班內不同小群體建立起聯繫，積極培養他們的團隊精神，構建各團隊間的聯繫，協助他們之間的互動溝通；找到班級分裂的原因，以及何種課程內容有助於抵消分裂的觀念。學習中的積極互動，能使團隊成員實現優勢互補、相得益彰，從而有助於實現更大的整體成就。
許多教師認為每個孩子都是一個獨立體，要為個人負責，並根據他們的表現分配任務，將缺點視為個人問題。因此，教師對孩子的系統引導傾向於強調個人的努力，只看個人成績的升降。教師指導孩子時，並沒讓他直接面對類似於社會環境中的問題，也沒幫助他制定與他人共同解決問題的計劃，從而發展相應的團隊互助能力。這種強調獨立行動的做法，會帶來許多有害的影響。一個孩子越是能自學成才，他作為個體所承擔的損失也就越大。

前言/序言
無論哪個年齡段的孩子，除了接受學校教師的現有教育以外，他們當中的絕大多數還需要其他方面的幫助和指導。心理諮詢師被委派至學校，與孩子、教師和家長們共同合作，協助孩子克服他們在社交及學業進步中的困難。於是一門新的學科出現了：兒童精神病學。該學科基於一個我們不能苟同的假設——需要幫助的孩子都出現了「情感障礙」。事實上，他們當中很少有人真正患病，只是大部分孩子沒有得到正確的引導。那麼誰最有資格來幫助他們呢？——教師、父母、心理諮詢師、精神病醫生、社會工作者、牧師，還是其他成年朋友或親戚呢？據我們的經驗，上述人群中的任何一個都可以有效地影響孩子，並幫助孩子進行調整。出現情感障礙的孩子對自己及生活產生了錯誤的認知，並且使用了社會不可接受的手段來尋找自己的位置。任何能夠贏得孩子信任、理解孩子並能為他提供多種選擇方向的人，都能改變孩子。
教師在所有這些人中獨具一個優勢，她a能召集全班的群體之力，協助每個孩子做出調整，並得到改進。然而，我們的教師不知道如何著手，因而在面對有問題的孩子時，越來越感到力不從心。教師們正處於一個過渡期——她們被過去的專制型教育方法所束縛，同時面對著當代各種觀念的衝突。如果教師們能熟知心理學方法和群體互助法，那她們就能對孩子產生強有力且有效的影響，預防孩子的適應不良行為，同時加以糾正。應用心理學
方法促進孩子進行行為調整，並不會使教師變成心理治療師；同樣，採用群體動力學和群體討論法克服孩子的缺陷，也不會讓她變成團體治療師。然而，在教室實施的群體動力學過程，在很多情況下都可能幫助孩子朝著積極正確的方向發展，避免將來接受精神治療。
如今，教師們幾乎接觸不到適用於課堂情境的心理學方法的訓練。因此，我（本書作者）所教授的課程主要針對那些積極投身教學一線的教師，為其提供獨特的教學體驗。本書就是希望將這些體驗呈現給廣大讀者。
本書第一部分呈現了心理學方法應用於課堂情境的理論前提。有關人的特定概念構成了所有教育哲學的基礎。我們的概念基於民主哲學及其暗示的人人平等原則，以及阿爾弗雷德·阿德勒心理學a中的社會目的論方法。在這種理論框架下，人被視為一種社會存在，行為具有目的性和針對性，其人格是一種獨特且不可分割的實體。我們的研究具有目標分析導向，主要關注孩子行為背後的目的以及必要時改變這些目的的方式。
本書第二部分討論了精選的案例報告。這些案例報告來自有問題的孩子參与的真實課堂。大部分報告由加里公立學校教育集團的教師們提供。他們都參与了我在印第安納大學西北分校（加里）的進修培訓課程。還有部分報告來自西北大學教育學院的學生。這些報告反映了教師們在初步努力中存在的很多缺陷；我們採用這些報告，主要用於教學目的，以便更清楚地分辨出正確的方法和無效的方法。
我由衷感謝以下教師對我的充分配合，他們明知道在學習中寫出的這些報告往往招致他人批判，但仍舊願意發表，以便其他人能從他們的經驗中獲益。這些教師包括：
詹姆斯·E 安德森，多利斯·貝爾，多利斯·博斯，阿爾泰亞·布拉克，哈里特·科恩，博尼思·柯林斯，梅布爾·B 考克斯， 艾奧納·克里斯曼，卡爾·L 德克爾， 約翰·法利，伯納德·法克斯，伊芙琳·弗格森，依內科斯·福克斯，菲利斯·弗蘭茲曼，露絲·戈肖恩，安·格雷森，約瑟夫·雅各布，約翰·詹克賽，瓊·詹達，阿蕾拉·約翰遜，瑪麗·約翰遜，伊芙琳·約瑟夫，瓊·金瑟，索尼婭·萊斯科，馬里恩·利維、薇薇安·麥克雷，露絲·馬丁代爾，馬克斯·A 梅森，埃莉諾·蒙尼克斯， 多麗絲·紐頓， 瑪麗·F 佩肯堡，安·羅蘭，尼爾·羅蘭，海倫·斯科特，格拉迪斯·史密斯，索菲·索勒，安娜·梅·托馬斯，露絲·湯普森，多麗絲·特拉維斯，露絲·范利烏，埃爾西·溫特，多蘿西·韋布洛，霍華德·威廉姆斯，喬治·T 伍德。
我還希望向穆里爾（Muriel）和弗雷德里克·里德（Frederick Reed）致以特別的感謝，感謝他們從教育工作者的視角孜孜不倦地對本書的素材做出寶貴的評價。他們在本書的案例選擇、案例分析及其呈現上提供了極有價值的指導。
感謝來自牙買加的親愛的朋友們，他們是來自哈特蒙特市（Hartmont）的哈羅德·惠勒夫婦（Harold Wheeler）以及蓋亞那（Paradise）的理查德·坦普爾（Richard Temple）夫婦，衷心感謝他們為本書素材做的彙編整合工作。
此外，還要感謝伯尼斯·格倫瓦爾德（Bernice Grunwald）女士為本書修訂版做出的貢獻。
魯道夫·德雷克斯
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