以學習為中心-教學設計新思維 崔佳 9787576048049 【台灣高等教育出版社】

編輯推薦
第一篇章 ：
P146-156 問答類學習活動設計
P222 學生自我學習評價

內容簡介
《以學習為中心：教學設計新思維》結合一線教學實例，提供了系統性、結構化、落地的”以學習為中心”的教學設計與教學實踐指導策略。具體包括：如何進行學情分析設計，以保障跨越教與學的鴻溝；如何進行學習動機激發，以保障師生共創教與學的共鳴；如何進行學習目標設計，以保障師生共承教與學的責任；如何進行學習內容設計，以保障師生共創教與學的載體；如何進行學習活動設計，以保障科學遵守教與學的規律；如何進行學習評價設計，以保障師生實現教與學的改進。

目錄

推薦序 不知學，何以教 001
序 言 無設計，不教學 005
第一章 學習中心理念：超越二元論的誤區
一、”教師中心”真的過時嗎 002
二、”學生中心”真的合理嗎 005
三、”學習中心”超越二元論 008
第二章 學情分析設計：跨越學與教的鴻溝
一、為何進行學情分析 014
二、學情分析的常見誤區 018
三、學情分析的內容是什麼 021
四、何時進行學情分析 027
五、如何進行學情分析 032
第三章 學習動機設計：引發學與教的共鳴
一、學習動機的五個層面 044
二、如何利用獎罰動機 046
三、如何利用關係動機 050
四、如何利用實用動機 053
五、如何利用發展動機 057
六、如何利用自主動機 062
七、沒有動機也沒關係 064
第四章 學習目標設計：共擔學與教的責任
一、學習目標設計中的常見問題 068
二、三維學習目標 071
三、學習目標撰寫方法 075
四、學生參與學習目標設計 080
五、學生自主設置學習目標 085
六、關於學習目標水平的兩個模型 089
七、教師應審視學習目標的達成率 091
第五章 學習內容設計：共創學與教的載體
一、學習內容設計常見誤區 096
二、以學習的進度組織學習內容 097
三、用可視化的方式呈現學習內容 098
四、用情境化的方式講解學習內容 108
五、用結構化的方式複習學習內容 114
六、用多元化的方式豐富學習內容 127
七、把學習方法納入學習內容 134
第六章 學習活動設計：承載學與教的功能
一、問答類學習活動設計 146
二、高參與類學習活動設計 156
三、思維可視化類學習活動設計 164
四、評估類學習活動設計 178
五、討論類學習活動設計 189
第七章 學習評價設計：確保學與教的改進
一、學習評價的目的是改進 200
二、學習評價中教師常犯的錯誤 203
三、五星學習評價理念 207
四、促進改進的評價方案 214
後 記 慢慢來，比較快 231

作者簡介
崔佳，教育學博士，河北大學教育學院碩士生導師，國家心理諮詢師，教育 部學校規劃建設發展中心項目專家，中小學國培／省培專家。公眾號《教育技術應用實踐》主筆，出版專著《校園裡的有效溝通》、譯作《如何促進教師發展與評價》，在《教育研究》《中國高等教育》等核心期刊發表多篇論文，在師生關係、學生學習、教學改革等方面有自己獨特的觀點。

前言/序言
推薦序
不知學，何以教
2016年7月，我開始主持教育 部的產教融合課程改革實驗項目。我們組織開展了師說課改、課改沙龍、課程開發工作坊等一系列可謂是轟轟烈烈的活動。慢慢地，我們也開始覺察：作為一種普及、提示性的推動方式，這種熱鬧是必要的，但是若要真正觸及課改深處，引發行動改變，往往是緩慢的、長期的，甚至靜悄悄的，自下而上的，需要不斷回望對目標的追問，對細節 的持續深入探究。
在我們組織的一次研討會上，一位老教師的發言令我印象深刻：”我是一位具有23年教齡的老教師，自認為盡職盡責，今天想來，我從來沒有思考如何調整課程結構，優化教學。教了23年，按部就班重複了23年。”這位老師的困惑，我想應該具有一定的普遍性。教師不知道為什麼教，學生不知道為什麼學，貌似忙碌的教學因而喪失了意義。喧囂之下，我們是否先回歸教育基本常識，追問：教學為了什麼？是手段還是目的，是為了學生還是學校，為學科還是為學習？
教學旨在促進學生學習，崔佳老師的這本書開宗明義，立場鮮明。我們知道，從教到學的範式轉型幾乎是世界教育變革的趨勢，”以學習為中心”已成為我國新一輪基礎教育課程改革向縱深推進的重要路徑，這也是提高教育教學質量的內在要求。從教到學，不僅僅是技術的演進、方法的變革，我更願意理解為思維的轉變。
這本書始終聚焦”學生”與”學習”兩個核心變量。學生學習是教學設計的邏輯起點，學情缺失是教學設計的缺失。與當前很多流於形式的學情分析不同，崔老師提供了全面的學情分析內容、細緻的學情分析策略。學情分析不止於分析，而是基於學情分析的教學改進。
如何激發學生的學習興趣？首先觸動學生的，往往不是知識點和技能，而是要激活學生的學習感受與情感態度。所以，不僅關注學生的學習基礎及學習方法，崔老師關照更多的是學生的學習情緒、情感的聯結。對學習落後的學生，她想的是：如何讓他們進步一點？對課堂上情緒不佳的學生，她想的是：如何關心又不影響其他同學的學習？對課堂上百無聊賴的學生，她想的是：如何把他們邀請到學習中？
“什麼是學習？如何有效地促進學習？”從這些基本問題出發，這本書繪製了教學設計的全景，涵蓋了從學情分析的開展到學習目標的構建，從學習內容的呈現到學習活動的組織，從學習動機的激發到學習評價的設計。聚焦”學習如何發生”，崔老師不談教學目標而談學習目標，不談教學內容而談學習內容，不談教學活動而談學習活動，不談教學評價而談學習評價，她時刻在提醒”學習”是第一要義；崔老師關注教師如何改進教學，關注學生如何改進學習，關注教師如何通過改進教學促進學生學習的改進，她時刻在提醒”改進”才是目的。
本書堅持”學生視角”“學習立場”，案例鮮活，表達親切，富有新意，建議具有可執行性，每個教學設計環節 都提供了思路、策略與工具支持。其中一些簡單有趣的方法，會讓你眼前一亮，躍躍欲試。
雖然本書聚焦”以學習為中心”，但我和作者觀點一致：教師的教學和學生的學習不是非此即彼的二元對立關係，也不是條件和主體的關係，教學本身是動態、連續、開放的互動生成的過程。在真實具體的教學情境中，教與學也從來是相互交織、相互作用、教學相長的關係，教能轉變成學，學亦能轉變成教；老師是站著的學生，學生是坐著的老師。所以，孤立地強調”以教為中心”或”以學為中心”都是片面的、非理性的。”紙上談來終覺淺，絕知此事要躬行”，如何更好地理解與掌握教與學的關係？我們還是建議你向熱氣騰騰的教學現場要答案，學生就是我們最好的老師。
教學的本質是學習體驗的傳遞過程。所以，教師首先應是學習愛好者，深度參與的學習體驗是好教學的前提；其次，教學即學術，教師即研究者，教師需要時刻保持研究者的敏感與責任，在教與學的實踐互動中，在師與生角色的切換之間，堅持審視與改進。基於實踐的反思，是化解教學問題唯一的方式。
我向大家推薦崔佳老師的新書，因為崔老師首先是一位熱愛教育、長期堅守教學一線、深受學生歡迎的優秀教師；其次，她躬耕課堂，學以致用，用以致學，是一位”用腳思考，用腦袋走路”的勤奮的研究者；更重要的是，她是一位熱愛生活、真誠、善良、有趣的人。
課程即教師，教師即課程。
教育 部學校規劃建設發展中心課程建設協同創新中心 秘書長
張振筍
?
序 言
無設計 不教學
我在一所學校培訓時，請在過去的一年裡讀過至少兩本教學設計相關書籍的教師舉手。偌大的報告廳安靜得很，沒有一位教師舉手。我覺得很遺憾，同時也覺得是一個契機。我告訴他們，一名優秀教師一定是一個對教學著迷的人，而讀教學設計相關書籍正是精進自己教學的捷徑。我還說以前沒讀過也沒關係，從現在開始讀也不晚。我在內心也悄悄對自己說，一定要寫一本有關教學設計的書，一本能讓教師們願意讀、讀了願意嘗試改進教學的教學設計書。
我觀察過很多課堂，跟很多一線教師交流過，與很多學生面對面探討過，也自己親身實踐過，積累了很多具體的案例和實施流程。我仔細地加以整理，認真地思考和總結，形成了這本書。
一談到教學改革，教師們總是站在”學生中心”的對立面去批判”教師中心”，也總是想用各種方式來證明自己做到了”學生中心”教學。我想，當我們把一個角色放到中心的時候，對它的理解認可能產生偏頗，踐行上也可能偏航，索性不如把”學習”放到中心。如果學習是中心，那教師也是在學習的學生，學生也是在學習的教師。角色意識淡薄的時候，學習意識才能夠提升。本書第一章 超越了”教師中心”與”學生中心”的對立，以統一的視角審視”學習中心”。
在觀察一線教師的教學現場時，我發現很多教師在課上組織了學習活動，比如學生之間的PK賽，但是他們往往只是為贏了的學生鼓掌，卻很少為那些暫時落後的學生做些什麼。也就是說，如果把PK賽當作一種收集學生學情的方式，教師們很少對這些學情有所回應。本書第二章 強調學情分析不只發生在課前，而且必須貫穿整個教學全程，最重要的是教師要針對學情及時、動態地調整教學。
跟很多教師交流時，他們最頭疼的就是學生的學習動機。他們總覺得學生不學習，教師教得再好也無用，還有教師認為學習動機的激發是班主任、家長的責任，與自己無關。的確，大部分學生並非在心態或動機上做好了準備才來學習，他們更多是懵懵懂懂地就坐到了教室裡，但責備學生毫無意義，不如主動為此負責。本書第三章 分享了學習動機的類型及其相應的激發策略，可幫助教師在教學中靈活激發學生的學習動機。
有教師認為不需要給學生呈現學習目標，因為呈現了似乎也沒什麼教學效果。我反問他，是呈現學習目標無效，還是沒呈現學生能理解的學習目標？或是沒有教會學生利用學習目標？如果不呈現學習目標，那又如何實現學習的自我監督和自我評估呢？本書第四章 從學習目標設計中常見的問題出發，梳理了學習目標撰寫和應用的方法，讓學習目標成為學生學習的工具。
一提到學習內容，很多教師說第一時間想到的就是教材內容和考試內容，但是對於如何更好地呈現、組織學習內容才能有助於學生理解並運用所學內容，常常束手無策。除此之外，很多教師也只教學科知識，很少教學習方法。本書第五章 不僅將學習方法納入學習內容的範疇，還強調要基於學生的學習進度組織學習內容，同時提供了一系列組織學習內容的方法。
很多教師的課非常緊湊，一個學習活動接一個學習活動，課堂氛圍也非常熱烈，學生的參與度非常高。可是，冷靜一下就會發現，熱鬧背後卻可能是一種淒涼：有的學習活動只有幾個學生參與；有的學習活動只是激發學生表面參與，而並沒有深層次的思考；有的學習活動並沒有促進學生學習。本書第六章 以促進每一位學生深度思考為目的介紹了五類學習活動的組織流程。
雖然以評促教、以評促學的觀念已經被教師廣泛認同，但是一旦回歸到課堂，教師總把評價當作賦分並據其將學生分層的工具，而不知如何利用評價結果來改進自己的教學，學生也往往只在意自己的分數，而不知如何利用評價反饋來改進自己的學習。本書第七章 以改進為核心提出五星學習評價理念及其具體的實踐方案。
一本書本身沒什麼價值，除非有人讀到它、除非讀到它的人利用書中所提供的信息去實踐。這本關於教學設計的書，如果有幸被你發現、閱讀，那就再進一步，把書中所提供的各個教學設計工具和方法在你的教學中實踐一下。用你的行動去檢視它的正確性和有效性，用你的經驗去優化它、豐富它，最終發展你自己的教學設計。
最後，我想說謝謝。
謝謝我的家人。我很幸運直到這個年紀，他們還在支持我的學習，無怨無悔的。
謝謝我的學生。我很幸運遇到了那麼多真實的學生，他們會真誠地反饋我做得好與不好的方面，幫助我不斷反思和改進我的教學，他們是這本書的靈感源泉。
謝謝與我相逢過的諸多一線教師。我很幸運參與他們的課堂，瞭解他們的教學困境、發掘他們的教學經驗、回應他們的教學問題。在這本書裡，總能捕捉到他們的影子。
謝謝款語溫言的編輯任紅瑚女士。這是我們相識的第三年，已然從編輯與作者的關係超越為朋友關係，她傾聽我各種奇奇怪怪的想法，還關照我的生活。
也謝謝你打開這本書，這也是我的幸運。

媒體評論
本書堅持”學生視角”“學習立場”，案例鮮活，表達親切，富有新意，建議具有可執行性，在每個教學設計環節 都提供了思路、方法策略與工具支持。其中一些簡單有趣的方法，會讓你眼前一亮，躍躍欲試。
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