教學心理學-助力學生學習 王小明 9787572023569 【台灣高等教育出版社】

編輯推薦
適讀人群 ：教育研究者，教師
本書是一本關於教學心理學的著作，在全面介紹教學心理學發展狀況的基礎上，致力於凸顯教學心理學對教師專業發展的價值。全書共九章，依據教學心理學的研究框架，按「目標—學習—教學—評價」的思路逐步展現教學心理學的研究圖景。第一章簡要闡述教學心理學的含義、研究內容、研究方法以及創建與發展歷程。第二章全面描繪了學生在學校教育情境中習得的學習結果，在介紹主要的學習結果分類理論基礎上，結合我國教育實際，提出了適合我國教育情境的學習結果分類體系。第三章從個體認知和社會文化兩方面介紹了學生學習的心理機制。第四、第五、第六章重點介紹了有效促進學生學習的教學措施，包括教學內容的有效呈現，明確指向學生學習機制的教學策略，以及針對特定學習結果類型的教學模式。第七、第八章闡釋了如何評價學生習得的學習結果，尤其強調如何藉助評價手段來有效診斷學生的學習困難，以及在此基礎上通過補救教學來促進學生的學習。第九章聚焦教師學習這一主題，參照教學心理學的研究框架，從教師學習的結果、教師學習的心理機制、促進教師學習的教學舉措三方面，闡釋教師的專業學習與專業發展問題。
對於立志從事教師職業的讀者、致力於提升專業水平的在職教師、探求教學規律的研究者，本書是一本適合個人研修的著作。

內容簡介
本書是一部從心理學角度闡述教學的學術專著，其前身是王小明老師2005年于上海教育出版社出版的《教學論：心理學取向》一書。。由九章構成，內容依次為教學心理學概論、教學目標、學生學習的心理機制、教學內容、教學策略、教學模式、教學評價、教學診斷與補救、教師的專業發展等內容，每章都由教學目標、章節內容、練習題和推薦讀物構成。本書納入「心理學新視野叢書」，可以作為高等師範院校教學心理學的教材，也可作為研究生學位基礎課、研究生課程班、研究生入學考試參考用書。

作者簡介
王小明，華東師範大學課程與教學研究所副教授，發展與教育心理學博士，長期致力於從心理學角度研究學校教育情境中學生的學習與教師的教學，主講「學校學習心理學」「學習心理與教學設計」「學習的規律與應用」「教學心理學」「發展心理學」等本科生和研究生開課程，出版有《學習心理學》《教學論：心理學取向》《教育心理學》《語文學習與教學設計》《兒童認知與學習》等著作。

目錄

目錄
第一章 教學心理學概論/1
第一節 教學的定義/1
一、教育學對教學的界定/1
二、心理學對教學的界定/3
三、教育學與心理學的教學定義比較/4
四、教學定義中的教學與建構問題/5
五、本書對教學的界定/7
第二節 教學心理學的學科性質/8
一、教學心理學的研究任務/8
二、教學心理學的研究內容/10
三、教學心理學的研究方法/11
四、教學心理學與相關學科的關係/14
第三節 教學心理學的創建與發展/17
一、教學心理學發展的學科背景/17
二、教學心理學的發展歷程/20
第二章 教學目標/27
第一節 教學目標的性質/27
一、教學目標的含義/27
二、教學目標的功能/30
第二節 教學目標的分類框架/31
一、布盧姆等人的教育目標分類/31
二、加涅的學習結果分類/34
三、德科爾特等人的分類/36
四、本書主張的教學目標分類框架/37
第三節 教學目標的陳述/41
一、教學目標陳述的意義與問題/41
二、行為目標陳述技術/43
三、注重內部認知過程的目標陳述技術/46
四、內在過程與外顯行為相結合的目標陳述技術/50
五、三種目標陳述技術的選用/51
第三章 學生學習的心理機制/53
第一節 學習的個體認知機制/53
一、認知架構的含義/53
二、認知架構的組成部分/54
三、認知架構研究的新發展/59
四、認知架構中蘊含的學習的一般規律/59
第二節 學習的社會文化機制/63
一、學習的結果： 高級心理機能/63
二、高級心理機能的習得/64
三、高級心理機能習得理論衍生出的學習的一般規律/65
第三節 不同類型目標習得的心理機制/72
一、知識的學習/72
二、技能的學習/76
三、態度的學習/80
第四章 教學內容/84
第一節 教學內容的含義/84
一、教學內容的來源、選擇與載體/84
二、教學內容的本質與類型/87
三、教學內容與教學目標/88
第二節 指導教學內容呈現的理論/94
一、梅耶的多媒體學習理論/94
二、斯韋勒的認知負荷理論/97
三、多媒體學習理論、認知負荷理論與教學內容的呈現/101
第三節 教學內容的呈現技術/102
一、文本的呈現技術/102
二、圖片的呈現技術/106
三、文字與圖片的搭配/107
四、問題的設計/110
五、教科書中生動有趣內容的添加/113
第五章 教學策略/117
第一節 教學事件/117
一、教學事件的含義/117
二、用教學事件解釋與教學相關的若干概念/120
第二節 教學策略的類型/124
一、引起注意的教學策略/125
二、呈現教學內容的教學策略/127
三、促進理解的教學策略/129
四、促進記憶的教學策略/135
五、促進練習的教學策略/139
第三節 教學策略的選擇與設計/147
一、教學策略選擇與設計的本質/148
二、教學策略選擇與設計的原則/149
第六章 教學模式/156
第一節 知識與技能的教學模式/156
一、知識教學模式/156
二、技能教學模式/158
第二節 動機教學模式/166
一、ARCS動機教學模式的理論基礎與開發過程/166
二、ARCS動機教學模式的步驟與策略/167
三、ARCS動機教學模式的實施效果研究/170
四、ARCS動機教學模式的應用建議/172
第三節 我國教學實踐中的三種教學模式評析/173
一、邱學華的嘗試教學模式/174
二、鍾德贛的反芻式單元教學模式/177
三、王俊鳴的「五子」教學模式/180
第七章 教學評價/183
第一節 教學評價的基本思想/183
一、學習的定義與教學評價/183
二、教學評價的三個關鍵問題/185
三、教學評價的目的/188
第二節 主要學習結果類型的測量與評價技術/190
一、事實的評價/190
二、概念的評價/192
三、整體知識的評價/193
四、技能的評價/194
五、態度的評價/196
第三節 促進學生學習的教學評價/197
一、動態評價產生的背景/198
二、動態評價的含義/199
三、動態評價的實施程序/200
四、動態評價的案例/202
第八章 學習困難的診斷與補救/206
第一節 學習困難的含義與原因/206
一、影響學生學習的主要因素/206
二、學習困難的含義/207
三、學習困難的主要原因/208
第二節 學習困難的診斷/211
一、認知任務分析的含義/212
二、認知任務分析示例/213
三、根據認知任務分析結果診斷學生的學習困難/217
第三節 學習困難的補救/219
一、學習困難補救的原則/219
二、學習困難補救教學的案例/221
第九章 教師的學習/227
第一節 教師學習的結果/227
一、具體內容的教學法知識提出的背景/227
二、具體內容的教學法知識的含義/228
三、具體內容的教學法知識的性質/233
第二節 教師學習的機制/236
一、教師的具體內容的教學法知識習得的性質/236
二、教師的具體內容的教學法知識習得的階段/237
第三節 促進教師的學習/243
一、促進教師習得具體內容的教學法知識的知識基礎/243
二、促進教師在教學實踐中圍繞具體內容的教學融合各類知識/245
三、促進教師的具體內容的教學法知識的精進/247
參考文獻/250

精彩書摘
一、教學心理學的研究任務
教學心理學（instructional psychology）關注的主要是從教學中進行的學習。人的學習大致可分為兩類： 一是不需要教學就可進行的學習，日常生活中的「吃一塹，長一智」「摸著石頭過河」描述的就是這類學習；二是從教學中學習（learning from instruction），這是學校教育情境中學生學習的主要形式。
從這一基點出發，不同的研究者對教學心理學的性質作出了界定。如雷斯尼克（Lauren B Resnick）1981年認為，教學心理學關注內部心理過程以及它們的發展是如何通過教學得以促進的。
加涅（Robert M Gagn）和迪克（Walter Dick）1983年認為，教學心理學利用學習研究和理論產生的知識，儘力將構成教學的具體事件與學習過程和學習結果聯繫起來。
斯諾（Richard E Snow）和斯旺森（Judy Swanson）1992年從狹義和廣義的角度對教學心理學作了界定。狹義的教學心理學是人類在經過明確設計的旨在促進學習的情境中進行學習的科學，其目的是理解知識技能的習得並設計出有效教學處理的原則；廣義的教學心理學是教育心理學，包括學生在不同學習情境中認知、意動和情感的發展，在這些方面的個體差異，不同領域的知識結構，教師和教學的性質，學習的社會組織以及所有這些因素的測量和評價。
德科爾特（Erik De Corte）1996年認為，教學心理學研究人類在多種教育和教學情境中學習的過程與結果，研究適於引發並保持上述學習過程（這些學習過程的目的在於獲得勝任能力）的環境的性質與設計，研究在指定領域進行熟練學習、思維與問題解決的傾向。
梅耶也認為，教學心理學是對教學處理如何導致學生發生變化的科學研究，是教育心理學的一部分，關注教學與學習的關係。
這些界定雖然表述不盡相同，但都認同一點，那就是教學心理學要研究教學處理（或教學事件）如何促進學生的學習，這也是與教學的界定相一致的。這一觀點可以從學習的角度看，也可以從教學的角度看。從學習的角度看，教學心理學研究的是學習，
是教學促進下的學習或是從教學中進行的學習，因而教學心理學有時又被稱為關於從教學中學習的理論（a theory of learning from instruction）。從教學的角度看，教學心理學要研究教學事件、教學處理、教學情境的設計，不過這些設計是以促進學生學習為目的的，教學心理學有時又被看作一種教學理論。
二、 教學心理學的研究內容
最早勾勒出教學心理學研究內容的是美國匹茲堡大學的格拉澤（Robert Glaser）和雷斯尼克。他們在1972年提出，教學心理學由五方面研究內容組成： （1） 描述想要達到的知識狀態；（2） 描述一個人的起始狀態；（3） 為轉化起始狀態而採取的行動或可以實施的條件；（4） 評估每個行動導致的狀態的轉化；（5） 評價預期的終點狀態是否達到。換一種表述就是： （1） 分析某一知識領域的任務特性；（2） 診斷學習者的特徵；（3） 設計教學環境；（4） 評估具體的教學效果；（5） 評價一般化的學習結果。
後來，雷斯尼克又將教學心理學的研究內容簡化為三個方面： （1） 確定要習得的性能；（2） 描述習得的過程；（3） 干預的原則。
1992年，斯諾和斯旺森在格拉澤和雷斯尼克研究的基礎上，將教學心理學的研究內容確定為五個方面： （1） 描繪出欲達到的終點狀態，或某一領域中的教學目的；（2） 描繪出教學之前，學習者具備的與目的有關的初始狀態；（3） 闡明從初始狀態到預想狀態的轉化過程；（4） 確定促進這種轉化的教學條件；（5） 評價學生的作業表現及教學效果。
在美國教學心理學家格拉澤、雷斯尼克、斯諾等人的直接影響下，比利時盧汶大學的德科爾特等人於2004年將教學心理學的內容體系勾畫為四個相互聯繫的方面：（1）勝任能力（competence，國內很多學者譯為「素養」），即教學目標，具體指學生在某一學科需要習得的勝任能力；（2） 學習（learning），主要解釋學生習得勝任能力的學習過程；（3） 干預（intervention），主要描述支持勝任能力習得過程的教學干預的指導原則；（4） 評價（assessment），主要回答評價學生勝任能力掌握情況所需要的測評工具。
他們用這四方面研究內容的英文名稱首字母合來指稱其教學心理學內容體系，即CLIA模型。
從不長的研究歷史看，教學心理學家對教學心理學的研究內容基本達成了共識：簡單地講，是雷斯尼克提出的三方面研究內容；細緻地講，是德科爾特等人提出的四方面研究內容；全面地講，則是斯諾和斯旺森提出的五方面研究內容