中國師資文化的歷史特點與現實問題 陳桂生 9787572022302 【台灣高等教育出版社】

編輯推薦
適讀人群 ：教育工作者、教師、師範生
本書結集了我國著名教育學家陳桂生教授研究中國師資文化的一批短作，探討中國師資文化的歷史特點和現實問題，包括中國古代師資文化要義、教師職業與教師專業化、教師基本職能、師生關係、教師職業修養等，視角獨特，闡述冷靜，頗具理論意義和現實思考。

內容簡介
作為教師，在如今不斷變化的教育潮流中，為有效地履行自己的教育職能，不能不經常從我國師資文化傳統中行之有效的見識和豐富的現代師資文化資料中汲取營養。本書對我國師資文化的歷史特點作了系統概括，對我國豐富的師資文化資料作了系統梳理，並對不同類型的資料加以合理判斷，以便我們從中做出選擇。全書包括中國古代師資文化要義、教師職業與教師專業化、教師基本職能、師生關係、教師職業修養等部分。

作者簡介
陳桂生，1955年入華東師範大學教育系學習，畢業后留校任教。享受國務院特殊津貼專家。主要從事教育基本原理方向的研究。主編《馬克思恩格斯論教育》《列寧論教育》《斯大林論教育》等，著有《人的全面發展與現時代》《教育原理》《馬克思主義教育論著研究》《現代中國的教育魂——毛澤東與現代中國教育》《普通教育學綱要》《教育學的建構》《學校教育原理》等經典著作多部。

目錄
序 中國師資文化的歷史特點/i
Ⅰ 教師職業與教師專業化/1
教師職業的來龍去脈 3
「教師專業化」面面觀 14
Ⅱ中國師資文化的歷史特點/33
古代的「人師」觀念與尊師之道 35
以師道為核心價值觀念的師說 42
「師說」別解 57
中國教育現代化問題 66
Ⅲ 中國師資文化的現實問題/77
教師的基本職能 80
狹義「教育」要義 81
學生精神品格的陶冶 89
道德教育的重心向學生自主教育指導轉化芻議 96
「學生集體」的教育價值 100
修身、道德教育與道德學習
—個人品德修養形態歷史性演變的趨勢 108
班主任制緣起
—蘇聯班主任制要義 118
班主任制在中國 125
一次循循善誘的主題班會 131
借題發揮式引導案例 134
一個良好的教育案例引發的思考 139
「教養」問題的發生 148
有待認知的現代師資文化中的「教養」概念 150
「教書匠」平議 155
課程—教學概念一元化芻議 159
課程—教學概念一元化的再認識 162
手工勞動教育價值的發現 167
「分科教學法」問對 171
中國革命根據地教育中的教學法探索 183
師生關係基本問題 199
師生關係價值判斷中的誤區 199
變化中的師生關係 202
變化中的教師權威 205
教師對誰負責？ 211
「以身作則」平議 214
「教學相長」平議 218
教師職業修養基本問題 221
教師職業倫理基本概念辨析 222
教師職業倫理價值歷史性的變化 226
合作的教育行動研究問對 236
教師教育行動研究的再認識 247
教師教育經驗平議 258
教師職業培訓中的師徒制 265
現代師資培訓問題的癥結 271
我國教師職業環境的特點
—「教研組」在中國 274
有必要打造「跛足的教師」嗎？
—談「教師專業化」 277
Ⅳ 虛虛實實的教師話題平議/281
「名師」平議 283
「學者型教師」平議 287
「專家型教師」平議 291
「智慧型教師」平議 297
「知識分子型教師」平議 302
「知識分子型教師」再議 314
「特級教師」平議 318
話說教師隱喻 328
話說若干教師的明星夢 333
教師就是教師 337
跋 中國師資文化的價值何在？ / 338

精彩書摘
我國教師職業環境的特點——「教研組」在中國
儘管教師職場培訓中的師徒制和職場外的師資培訓，都有助於教師進修。且不說教師之「師」實際情況如何，其成效實際上取決於教師自主進修的意願與需求，而教師進修的意願，出於教師個人的自我認識與需求。由於眾多教師自我認識與個人需求不盡一致，對於職業進修的觀感與態度，不免存在差異，我國教研組問題便由此發生。
「教研組」原為從別國引進的概念。不過外界以「教研組」為「教學研究組」的簡稱，其研究以「各科教學法」為主，原則上自願參加，不涉及職業活動以外教師相互關係，我國從建立農村革命根據地時期開始，就長期形成有組織的集體行動的傳統。我國的教研組有別於教學研究組，而以廣義教育為研究的對象，實際上更是教師之間相互支持、相互幫助、相互鼓勵與相互監督的「教師組」。雖無強制參加之說，卻是習俗使然，並且越來越成為非正式的學校行政基層組織。教研組組長以及年級組長雖未列入學校「幹部」之列，實際上起著學校中基層幹部作用。
我國如此教師職業環境對於促進教師職業進修的影響雖不容低估，或許畢竟缺乏先例的借鑒，以致雖有近百年的歷史，積累了豐富的經驗，迄今尚未形成適當的「教研組制度」，更待形成專業性質的教研組研究成果。
問題在於通常習慣於以別的教師職業環境，理解我國如此教師職業環境，甚至可能對我國教師職業環境多所誤解，甚至非議。故有必要對我國教師職業環境的合理性，加以客觀分析。
簡單地說，現代學校中，早就形成「一師多生，一生多師」的格局。由此可能發生教師對不同學生的比較，學生對不同老師的比較，也可能發生教師之間的比較，諸如此類比較，在標榜教師授業自主權的教師職業環境，是自發的，除了離譜的現象以外，一般情況下，不容外界干預。同樣，教師授業各自為政，原則上互不干預，即使發生相互支持的情況，也是出於彼此自願的選擇。
一般看來，接受過一定教育與訓練的成年人教育尚未成年的學生，似乎是再簡單不過的職業。這取決於對教育及教養屬性的了解與價值追求如何。嚴格說來，通過教師履行的教-學活動，使學生應有的道德人格轉化為他們自己的人格，或使學生應當掌握的文化知識與技能，轉化為他們自己的教養，實際上是各行各業中最為困難的職業。儘管教師入職前，接受過起碼的教育與訓練，其實每個教師一旦入職，便面對諸多難題，即使授業多年的教師，也未必有效地履行自己的職責。故在一般教師職業環境中，教師充其量只能做到在不違背教育底線的情況下，能做到什麼，就做到什麼，如此而已。
我國素有以「師道」為核心價值觀念的師資文化傳統，自農村革命根據地以來，在中國共產黨領導下，一以貫之地繼承我國師資文化傳統，並把我國師資文化發展為以集體為核心價值觀念，以教研組為組織形式的現代師資文化。儘管維護教師授業權利，實際上使每個教師成為教師集體中的成員。原則上教師集體對教師負責，而教師個人對教師集體也承擔一定的責任。由於習慣成自然，以現代不同地區，不同學校之間的差別，在很大程度上，是學校中教師職業環境的差別。
儘管教研組或美其名曰「教師教育研究組」，問題在於教師研究什麼，如何研究，才到位？由於教師兼負對學生教育（狹義）職能與教養職能，故教師的研究對象有教育與教養之分。不過教師的教育（廣義）對象，有別於校外「專家」「學者」的教育研究。那些研究或為「駕空教育」的研究，或為「接地氣」的教育研究，出於他們的選擇。教師的日常工作異常忙碌，面對的實際問題與難題有待解決，教師的教育研究或教養研究，最好是接地氣的研究，即解決實踐存在問題的研究。至於這種研究如何接地氣呢？由於教育旨在使學生應有的道德人格轉化為他們的人格，並使學生應有的文化知識與技能轉化為他們的教養，至於這個轉化過程是否實現，如何實現，那就少不得從了解學生情況入手。根據了解的情況，研究教-學活動中有待解決的問題。按照毛澤東的意思，這就是要做學生的先生，先做學生的學生。這種研究即近於道德教育研究或分科教學法研究，問題在通常認為這種研究算不上什麼理論研究。豈不知可靠的道德研究或分科教學法研究，正植根于接地氣的研究，不接地氣的研究，喧囂一時，總不免自生自滅，「理論」之乎哉？
既然老天賜給我們教師研究教育的機會與條件，何樂而不為？

前言/序言
序 中國師資文化的歷史特點
本書以中國師資文化的歷史特點與現實問題為主要課題，不能不從何謂「師資文化」談起。
師資文化為什麼成為問題呢？因為在現代職業社會中，「教師」為職業概念，不過並非每個教師都堪稱學校及社會中的教師職業資源，這意味著唯有具備一定師資文化的人，才堪稱「師資」。由此發生的問題是，師資文化究竟何所指？
中國雖有長達五千余年的教育傳統，然而自古以來未見「教育學」的建樹。由此不能不考慮：中國自古以來難道沒有師資文化么？中國師資文化何所指？中國師資文化的歷史特點及現實問題便由此發生。
中國師資文化的歷史特點何在呢？中國自古以來的習俗中早就形成「事在人為」觀念，在正統的價值觀念中又有「以人傳道」的價值追求。其中教師更是「傳道之人」，即「道之所存，師之所存」（韓愈：《 師說》）。如此教師觀念，有別於現代流行的教師看法。如果說中國古代以道（倫理）為師資文化，那麼現代職業社會中通常以人行事，以知（事理）權衡于教師，即「知之所存，師之所存」，一般教師為「教書匠」。
如果現代師資文化集中表現為教育之學，那麼中國古代中國師資文化的歷史特點與現實問題師資文化何所指呢？在中國，早在先秦時期就萌生「天地君親師」之見，並且一脈相傳於世。從唐代韓愈《師說》開始，「師說」之作代有所出，以致歷史留下的各代「師說」之作，多達七十余篇。可惜那些當事人對史事的見證，大都彌散於當今中國教育歷史研究者的視野之外。不妨注意的是，其中雖以「師道」為核心價值觀念，也不乏為師事理之見，如「不憤不啟，不悱不發」便屬於學程中的為師之理。不過那畢竟是一種明智的口訣，而不成其為授業「規則」，因為在學程中不發生如何使
學生從不憤到憤、從不悱到悱的問題。又如「因材施教」也屬明智的口訣，而在學程中不存在對什麼「材」施什麼「教」問題。那麼現代教育學是否只論「事理」而未涉及「倫（人）理」呢？這又涉及現代所謂「教育學」究竟是怎麼一回事。
其實，中國自西學東漸開始，就把英語education（原義為「引出」）譯為「教育」，並把德語P?dagogik 譯為「教育學」。至於 education及P?dagogik究竟是怎麼一回事，並未介意。其實
education 與其說近於「教育」，毋寧說更近於「教養」，即通過教—學活動把現代學生應當掌握的基礎性質的文化知識與技能，轉化為學生自己的文化知識與技能。在教養基礎上，形成理性的自律的教育。P?dagogik 基本上就屬於這種學問。
這就說遠了。回到本題，中國從西學東漸開始，雖參照education及P?dagogik先例，引進外國師資文化，不過並未忽視本國師資文化傳統，特別是從革命根據地時期開始，中國師資文化又有新的改變和發展。其中自然存在有待延續探求的問題。
若問中國師資文化的價值如何，中國長達五千余年歷史中教育事業的超常發展，以及中華人民共和國各級各類教育大規模地正常地運作和發展，便是強有力的回答。如問中國教育理論成就如何，則須弄清現代教育理論是怎麼一回事以後再說。
陳桂生
2020 年11 月10 日