走向反思學習-課堂學習的現代建構 張生虎 9787522820057 【台灣高等教育出版社】

內容簡介
本書闡發了反思學習主體的轉變及其對應不同時代的變奏邏輯，並在基礎教育領域開展了課堂反思學習指導的實踐性探索。反思學習的主體從教師轉換到學生；從個體轉換到社會群體；從專業學習主體走向基礎教育學習主體；從知識及其演進邏輯的接受學習轉向了人性人格（情感、認知、道德倫理和行為等）的全部整體參与的課堂反思學習。並針對傳統及目前的課堂教學適應科學知識授受的單一目的觀及其相應的教學方法，對課堂反思學習的指導得以開展的教育理論前提進行了重構。 此外，還提出了教師在課堂情境下如何有效指導學生進行反思學習的規則（內在結構、原則）、模式及其策略。課堂反思學習指導模式是「經驗-元經驗雙螺旋結構」模式。本書結合經驗學習的單環形式與轉換學習的雙環形式，依託心理監控結構中的「元認知」理論，並且汲取了「元經驗」概念內涵（知情意的共同參与）祛除傳統心理學中「元認知」概念的教學認知一維性，形成了一個複雜性理論視域下的課堂反思學習指導模式，還在基礎教育課堂以焦點案例運用檢驗了其有效性。

作者簡介
張生虎，教育學博士，現為青海師範大學文學院教師。主要研究方向為課程與教學論。2015年陝西師範大學教育學部博士研究生。參与國家級研究課題3項：國家社科基金項目1項、西部項目1項，全國教育規劃項目1項；在《南京社會科學》《中國教育科學》《教育理論與實踐》等學術期刊發表論文10餘篇；參編著作1部。

目錄
緒論001
一問題的提出005
二研究意義020
三核心概念022
四研究現狀027
五研究思路和方法061
第一章課堂反思學習及其指導072
第一節課堂反思學習：歷史與現狀073
第二節課堂反思學習指導115
第二章反思學習的教育理論前提130
第一節基於時間性的本質轉換：教育現代性之本134
第二節課程知識的屬性及其實現152
第三節反思學習的境界論184
第三章課堂反思學習及其指導的主體：學習者和教師212
第一節反思學習的主體因素分析212
第二節課堂反思學習指導的主體因素分析226
第四章課堂反思學習指導的條件：情境、學科和技術290
第一節課堂反思學習指導的情境290
第二節課堂反思學習的學科差異及其問題301
第三節課堂反思學習指導的現代技術支持309
第五章課堂反思學習指導的範疇314
第一節課堂反思學習形式的指導315
第二節課堂反思學習內容的指導327
第三節課堂反思學習領域的指導354
第六章課堂反思學習指導的原則與模式363
第一節實踐中解析課堂反思學習指導原則363
第二節課堂反思學習指導模式的探索378
總結423
參考文獻436
附錄453

前言/序言
文庫總序 為了教育的創新
周雖舊邦，其命維新。——《詩經·大雅·文王》
創新是高質量教育發展的立足點和目標。黨的二十大報告提出，必須堅持科技是第一生產力、人才是第一資源、創新是第一動力，深入實施科教興國戰略、人才強國戰略、創新驅動發展戰略。創新是社會發展的驅動力，教育領域的創新是全社會創新的新動能來源。
教育創新的社會價值高，形式多元。在我國當前的語境中，教育創新是教育供給側改革的驅動力，可以不斷開闢發展新領域新賽道，不斷塑造發展新動能新優勢。根據開放式創新理論，網路共生創新包含內部合作、消費者合作、價值網路合作、開放式合作和生態合作等五個層次，可以支持豐富、複雜和多元化的教育創新。教育創新的核心在於價值的創造。它既可以採用持續創新的方式，以教育領域已經得到業界人口的方式來創新服務供給方式；又可以採用顛覆創新的方式，引入新的教育產品或服務以創造出新的教育需求。
當前社會缺乏普遍認可的教育創新。過去數十年來，國際組織、政府和非政府組織積極支持教育領域創新，拉美國家的「新學校運動」、我國農村地區的「一村一幼」等獲得了多項國際大獎。然而，為何具有巨大社會和公共價值的教育創新並不多見？這可能與教育創新的理念、策略和支持方式有關，這三者分別對應顛覆式創新理論締造者克里斯坦森提出的創新三要素——價值觀、流程和資源。
首先，教育創新的價值觀需要獲得社會認可。國家公共教育體系的目標是滿足社會的基本教育公共服務需求。20世紀以來，學校教育承載了越來越多的社會職能，從提供公共教育，到提高地區和國家的競爭力，再到消除貧困、促進社會公平和實現可持續發展。能夠幫助學校和其他教育組織有效地承擔新社會職能的創新，才有機會獲得社會層面的認知合法性。
其次，教育創新需要符合公認的、具有規制合法性的教育流程。與其他組織不同，公共教育體系內部存在行業壟斷，新的供給和消費模式很難在較高的行業壁