無人貽恨-校園欺淩判斷與干預 黃向陽 9787572017728 【台灣高等教育出版社】

編輯推薦
適讀人群 ：教師、家長、教育研究者、教育與學校管理者
這是一位少時欺負過同伴也受過同伴欺負的學者多年從事兒童欺負判斷髮展研究取得的一項成果。這也是一本深度探討學童欺凌現象的書籍，從歷史縱覽到現狀分析，從疑似欺凌到確實欺凌，再到如何干預和預防，每一個環節都被作者精心剖析，值得我們每一個關心校園欺凌的人閱讀。

內容簡介
這是一本介紹不同的人對欺凌的判斷及其心理機制以及如何化解欺凌的書。共14章，大致可以分為三部分，前幾章介紹個體對於什麼是欺凌的判斷存在年齡特徵，並且可能存在一種相當穩定的發展趨勢；中間幾章運用認知失調理論和自我一致理論解釋從疑似欺凌到確實欺凌的演變過程；最後幾章針對欺凌勸誡法的缺陷，推薦一種不觸發欺凌嫌疑人惡意的欺凌調解法；針對欺凌懲戒法的風險，推薦一種化解欺凌受害人怨恨的拆拼制合作學習方式。值得所有關注校園欺凌的讀者一讀。

作者簡介
黃向陽，教育學博士，華東師範大學教育學部教育學系教授、博士生導師，教育部人文社會科學重點研究基地基礎教育改革與發展研究所研究員、道德與法治教育研究中心主任和首席專家，國家統編教材《道德與法治》分冊主編。主要從事教育原理、德育原理、教育倫理、教師專業發展、學生髮展指導等領域的研究和教學工作。曾任人民教育出版社小學《品德與生活》《品德與社會》教材副總主編，上海科技教育出版社小學《品德與社會》教材分冊主編。出版《德育原理》《「學會關心」研究》《以學生髮展為本的小學課堂教學策略》《普通高中學生髮展指導研究》等著作。

目錄
導言 1
第一章 學童欺凌歷史縱覽 7
一、學童欺凌是一種久遠的歷史存在 11
二、傳統私塾和學館中的學童欺凌現象 16
三、近代學校中的學童欺凌現象 24
四、學童欺凌現象的古今之變 32
第二章 校園欺凌現狀與趨勢 37
一、校園欺凌是一種普遍的全球現象 42
二、校園欺凌的地域特徵和國際差異 50
三、校園欺凌的全球變化趨勢 53
四、啟示及疑問 57
第三章 欺凌與疑似欺凌 61
一、從身體欺凌到關係欺凌 64
二、打架互懟與欺凌 67
三、打鬧捉弄與欺凌 69
四、報復與欺凌 70
五、傷害與欺凌 73
六、從行為判斷到生態判斷 76
七、校園欺凌的判斷標準 79
第四章 學生心目中的校園欺凌 81
一、奧維斯欺負者/受欺負者問卷 85
二、個體欺凌定義的年齡差異 87
三、史密斯卡通測試 90
四、欺凌定義的國際差異與年齡差異 93
第五章 個體欺凌判斷髮展趨勢 97
一、欺凌判斷卡通測試 100
二、欺凌判斷訪談 102
三、欺凌判斷的參与式研究 112
第六章 兒童的欺凌概念 115
一、個體欺凌概念的社會建構 118
二、聚焦行為後果的欺凌判斷 122
三、客觀因果論 124
四、報應論 129
五、權威主義 132
六、兒童欺凌概念的發展 134
第七章 少年的欺凌判斷 137
一、從正面概念到負面概念 140
二、從物質損失到心理傷害 141
三、從客觀原因到主觀動機 143
四、以事件為單位的欺凌判斷 144
第八章 走向成熟的欺凌判斷 147
一、成年反欺凌心得 149
二、與自我感知的關聯 151
三、聚焦關係的欺凌判斷 152
四、個體發展與社會建構的交互作用 153
第九章 從疑似欺凌到確實欺凌 157
一、傷害行為引起的認知失調 160
二、緩解認知失調的自我辯護 163
三、自我辯護中的道德推脫 165
四、道德推脫下的欺凌行為 168
五、破解惡性循環之道 172
第十章 從袖手旁觀到同伴調解 179
一、欺凌目擊者的自我認知與欺凌判斷 182
二、挺身而出與「哈桑效應」 186
三、打抱不平與「顧森西困境」 190四、袖手旁觀與「阿米爾效應」 194
五、助紂為虐與「瓦里效應」 203
六、不偏不倚的同伴調解 207
第十一章 從迴避到反抗欺凌 213
一、受欺凌者的自我認知與欺凌判斷 215
二、弱者的武器及倖存之道 219
三、忽視與迴避 223
四、從友好交涉到嚴正交涉 225
五、報告與求助 227
六、仇恨與報復 229
第十二章 校園欺凌干預方法 233
一、欺凌勸誡法 236
二、欺凌懲戒法 251
三、欺凌調解法 262
四、合作學習 267
五、回歸教育之道 271
第十三章 共同關切法與「皮卡斯效應」 273
一、從欺凌勸誡法到共同關切法 275
二、對欺凌過錯的建設性忽視 280
三、不責備欺凌嫌疑人的個別談話 284
四、轉化欺凌團伙的集體會談 289
五、欺凌嫌疑人與受害人的和解峰會 292
六、以善意替代惡意的「皮卡斯效應」 296
第十四章 拆拼法與「卡洛斯效應」 301
一、卡洛斯傳奇 303
二、從認知失調論到自我一致論 309
三、自我辯護與自我貶低的相互轉換 315
四、從相互怨恨到相互喜愛 319
五、人際吸引盈虧理論 322
六、化解積怨的「卡洛斯效應」 325
第十五章 不讓一個孩子生恨 329
一、欺凌>仇恨>報復 332
二、外圍干預&根源干預 336
三、零容忍VS 同情之教 339
四、校園欺凌與暴力的個案研究 342
參考文獻 348

精彩書摘
校園欺凌的判斷標準
考察校園欺凌的判斷標準，其實就是在揭示校園欺凌概念的基本內涵。綜合上面的考察，所謂校園欺凌，就是學生惡意地對並未激惹他們的同伴進行壓倒性的或令對方無法招架的身體或言語或社交攻擊，使之感到精神上的痛苦。欺凌中，受欺凌者並未激惹欺凌者，欺凌者卻蓄意加害，對受欺凌者進行了壓倒性的攻擊令其無法招架，受欺凌者因無力自保而感到精神痛苦。典型的校園欺凌事件包含上述四個基本條件，缺少任何一個條件或者任何一個方面情況不明，就不能歸屬於欺凌，最多屬於非典型欺凌。
校園欺凌事件既有客觀方面，又有主觀方面。客觀言之，校園欺凌包含受欺凌者並未激惹欺凌者，欺凌者卻對受欺凌者進行了壓倒性的攻擊令其無法招架這兩個方面的事實；主觀言之，校園欺凌包含欺凌者蓄意加害的主觀惡意，也包含受欺凌者精神痛苦的主觀感受。在校園欺凌的識別與認定中，欺凌的客觀方面比較容易把握，其主觀方面的把握卻是難點。在真相不明，一時不能確證加害者主觀惡意或受害者主觀感受的情況下，最明智的辦法就是繞開難點，先不急於定性，暫不將傷害事件認定為校園欺凌，而把它當成普通的學生衝突或疑似欺凌事件加以干預。一線教師不必像理論工作者那樣弄清楚真相才著手研究，即使在不明真相時也要對學生中發生的傷害事件立即採取干預行動。教師有一線行動者的優勢，可以在干預中了解學生、了解真相、了解隱情，在此基礎上再對所處理的事件進行定性也為時不晚。
教師介入學生衝突事件或疑似欺凌事件，運用上述四條判斷校園欺凌的基本標準，和當事人以及全體目擊者共同澄清該事件是否屬於校園欺凌，就已經在對學生進行反欺凌教育了。在這個過程中，如果孩子們明白了欺凌必定包含傷害者的主觀惡意和受害者的精神痛苦，就不會把同學無意的傷害行為看作欺凌，也不會把他者本人並不覺得精神痛苦的衝突行為說成是欺凌。如果孩子們能夠把欺凌與相互取樂式的玩笑打鬧區別開來，就不會把打鬧過火發生的摩擦和傷害看作欺凌。如果孩子們能夠把欺凌與單方面取樂但無傷害故意的取笑和捉弄區別開來，就會懂得惡作劇的分寸和底線在哪兒。這樣一來，就可以讓孩子們更加自覺地避免陷入疑似欺凌的困擾之中，也可以讓孩子們少一點受欺凌的感覺。這不就是一種簡便而有效的認知干預么？
其實還有更加巧妙的做法。在校園欺凌干預和研究中，就有人故意把校園欺凌當作普通的學生衝突加以修復性調解。還有人保持中立，始終把所介入的事件當作疑似欺凌事件加以調解，既不事先偵查欺凌過失，也不責備欺凌嫌疑人，刻意避免他們為傷害行為進行自我辯解，以防他們在自我辯解中歸咎受害同學從而萌生敵視和惡意，想方設法保留或喚起欺凌嫌疑人內心的良知、善意和同情心，引導其聚焦于對受害者處境的共同關切，主動終止傷害行為並與受害者達成和解。甚至有人既往不咎，把衝突雙方弄在一個學習小組裡，讓他們在互教互學中彼此漸生好感，自動化解恩怨。其中的道理何在、妙處何在？這都是十分有趣的問題，需要用另外的話題來展開討論（詳見第十二至十五章）。

前言/序言
導言
兒童的生存狀態，是華東師範大學基礎教育改革與發展研究所創立初期重點研究的課題之一。這個課題喚起我對兒時學校生活的記憶，引導我關注兒童生存的校園微觀生態，聚焦學童中的欺凌現象。當時，我國有關這種現象及其干預的研究才剛剛興起，似乎僅有山東師範大學張文新教授領導的一個團隊在開展這方面的研究工作。我在綜述他們的研究成果基礎上，就「校園欺凌」的界定提出了不同看法，在基礎教育改革與發展研究所2002年7月舉辦的「基礎教育改革與發展新視野論壇」國際會議上，做了題為「中國校園欺侮現象及反欺侮研究」的大會發言。我主張從受欺凌者心理感受的角度來界定「校園欺凌」，遭到一位同事的質疑，卻引起與會日本學者的濃厚興趣。次年，我應日本神戶大學邀請，參加「日本與世界消除校園欺凌」國際研討會。我以自己在無錫市揚名中心小學所做的「學會關心」研究為基礎，撰寫並提交參會論文《學會體諒： 中國學校一種反欺侮對策》。此文所描述和分析的從受害者心理感受入手的欺凌干預對策，有別於西方校園盛行的欺凌干預範式，因而受到重視，被日本學者土屋基規收入他與英國學者史密斯（Peter K Smith）等人2005年合編的《打擊欺凌的國家——日本及世界各國學校為解決欺凌問題採取的對策》一書。
巧合的是，2006年日本文部科學省為了更加精確地統計各地發生的校園欺凌事件，重新界定「欺凌」概念，由欺凌者角度改為從受欺凌者角度來定義「欺凌」，特彆強調，只要某人遭到來自與其有一定關係者的心理的和物理的攻擊而感到精神痛苦，就算是欺凌這種改變，啟發並鼓舞著我繼續關注兒童對欺凌的看法。我們在上海對小學二年級學生做了一項深度訪談研究，發現他們心目中的「欺負」大不同於成年人持有的「欺凌」概念。於是，我申請了一項國家社會科學基金課題，通過實證研究來檢驗兒童欺凌判斷髮展的這一假設。本書的前幾章將報告這方面的研究成果。
然而，隨著課題研究的開展和深入，問題的複雜性逐漸顯現。我們發現，問卷調查對象的欺凌判斷與欺凌事件捲入者的欺凌判斷頗為不同。特別是在青少年學生當中，一旦發生疑似欺凌的傷害事件，無論是欺凌嫌疑人，還是可能受害者，甚至現場目擊者，他們對於該事件是否確實屬於欺凌的判斷都會與他們的自我認知或自我形象發生糾纏。他們出於維護正面自我形象的動機，會在內心做出否認欺凌的判斷。不但欺凌嫌疑人否認自己實施了欺凌，旁觀者否認自己目擊了同伴欺凌，出乎意料的是，連受害學生也否認自己遭受了欺凌。即使他們不得不做出肯定欺凌的判斷（承認自己實施了或遭受了或目擊了同伴欺凌），也會竭力維護正面的自我形象，而在內心將過錯歸咎於對方，並且在這種推卸責任的自我辯護中不斷地在心底貶低和醜化對方。所以，疑似欺凌不僅導致受害者對施害者乃至旁觀者的憎惡和仇恨，也觸發並加深施害者及袖手旁觀者對受害者的厭惡和敵意。關係如此惡化下去，最終會導致真實的欺凌。本書中間幾章將運用認知失調理論和自我一致理論解釋這一從疑似欺凌到確實欺凌的演變過程。
阻止疑似欺凌演變為確實欺凌，關鍵在於行為干預，更在於態度轉變。防止欺凌嫌疑人對受害人的惡意的萌發和蔓延，同時化解受害人對欺凌嫌疑人的怨仇，在此基礎上才有可能改善雙方對彼此的態度，恢復正常的同學關係。本書最後幾章將從這個角度透視傳統的道德教育及欺凌勸誡法，評估激進的校園欺凌零容忍政策及欺凌懲戒法；針對欺凌勸誡法的缺陷，推薦一種不觸發欺凌嫌疑人惡意的欺凌調解法；針對欺凌懲戒法的風險，推薦一種化解欺凌受害人怨恨的拆拼制合作學習方式。
本書以我與阿倫森（Elliot Aronson）教授的學術對話作結。阿倫森是美國著名社會心理學家，也是拆拼制合作學習方式的發明者。他曾經不受待見，飽受校園欺凌，卻反對激進的欺凌零容忍政策，反對動輒懲罰校園欺凌者。他有一部題為《不讓一個人生恨》的著作，專門分析美國一起高中生因備受欺凌而報復同學和老師的校園槍殺案。阿倫森認為，美國校園欺凌與暴力盛行，其根源在於美國校園排他性競爭的文化和氛圍，因而極力推薦拆拼課堂這種沒有失敗者的學習方式，通過結構化的合作學習化解校園欺凌當事人之間的恩怨，最終營造一種無人生恨的課堂氛圍。此書已翻譯成中文出版，可惜更名為《不讓一個孩子受傷害》。為了彌補這個缺憾，本書取名「無人貽恨」，以承阿倫森之志，並向這位溫良而勇敢的智者致敬。
在此也向